1. Introducción
2. Juego y desarrollo (cognitivo, social, afectivo-emocional y
motriz)
3. Niveles de desarrollo del juego
4. Clasificaciones del juego infantil
5. Los juegos en el medio acuático
6. Consideraciones didácticas y metodológicas en la puesta en
funcionamiento de los juegos motrices
7. Referencias bibliográficas
Aprendizaje Deportivo
1. INTRODUCCIÓN
En esta etapa tiene particular importancia la conexión entre el
desarrollo
motor y cognoscitivo. Los juegos adquieren un valor educativo por
las posibilidades
de exploración del propio entorno y por las relaciones lógicas que
favorecen
a través de las interacciones con los objetos, con el medio, con
otras personas y
consigo mismo. Las primeras nociones topológicas, temporales,
espaciales y de
resolución de problemas se construyen a partir de actividades que
se emprenden
con otros en diferentes situaciones de movimiento. Los juegos han
de propiciar
la activación de estos mecanismos cognoscitivos y motrices,
mediante situaciones
de exploración de las propias posibilidades corporales y de
resolución de
problemas motrices, se trata en esta etapa de contribuir a la
adquisición del mayor
número posible de patrones motores básicos con los que se puedan
construir
nuevas opciones de movimiento y desarrollar correctamente las
capacidades
motrices y las habilidades básicas.
El nivel evolutivo se tomará siempre como un punto de referencia
para diseñar
el proceso de enseñanza y aprendizaje; proceso que se organizará a
partir
del punto de partida de los alumnos y alumnas, de sus conceptos y
aprendizajes
previos, procurando que vaya construyendo otros nuevos, siguiendo
una secuencia
de adquisición que proceda de lo global y amplio a lo específico,
y primando
el criterio de diversidad sobre el de especialización.
No hay que olvidar que el juego motriz es uno de los principales
mecanismos
de relación e interacción con los demás y, es en esta etapa,
cuando comienza
a definirse el comportamiento social de la persona, así como sus
intereses
y actitudes. El carácter expresivo y comunicativo del cuerpo
facilita y enriquece
la relación interpersonal.
2. JUEGO Y DESARROLLO (COGNITIVO, SOCIAL, AFECTIVOEMOCIONAL
Y MOTRIZ)
En las escuelas infantiles y en el ciclo inicial, el juego y el
desarrollo infantil
tienen un claro papel dominante. La actividad lúdica es utilizada
como un recurso
psicopedagógico, sirviendo de base para posteriores desarrollos.
Este aspecto
nos hace recalcar la importancia del juego en esta etapa. A
continuación y siguiendo
las palabras de Garaigordobil (1992) se detallan las
características generales
del juego infantil:
- Actividad fuente de placer: es
divertido y generalmente suscita excitación
y hace aparecer signos de alegría y hasta carcajadas.
- Experiencia que proporciona libertad y arbitrariedad: pues la característica
principal del juego es que se produce sobre un fondo psíquico
general caracterizado por la libertad de elección (Amonachvilli,
1986).
- La ficción es su elemento constitutivo: se puede afirmar que jugar es
hacer el “como sí” de la realidad, teniendo al mismo tiempo
conciencia
de esa ficción. Por ello, cualquier cosa puede ser convertida en
un juego
y cuanto más pequeño es el niño y la niña, mayor es su tendencia a
convertir cada actividad en juego, pero lo que caracteriza el
juego no es
la actividad en sí misma, sino la actitud del sujeto frente a esa
actividad.
- Actividad que implica acción y participación: pues jugar es hacer, y
siempre implica participación activa del jugador y de la jugadora,
movilizándose
a la acción.
- Actividad seria: el juego es tomado por el
niño y la niña con gran seriedad,
porque en el niño y la niña, el juego es el equivalente al trabajo
del
adulto, ya que en él afirma su personalidad, y por sus aciertos se
crece
lo mismo que el adulto lo hace a través del trabajo. Pero si la
seriedad
del trabajo del adulto tiene su origen en sus resultados, la
seriedad del
juego infantil tiene su origen en afirmar su ser, proclamar su
autonomía y
su poder (Chateau, 1973).
- Puede implicar un gran esfuerzo: en
ocasiones el juego puede llevar a
provocar que se empleen cantidades de energía superiores a las
requeridas
para una tarea obligatoria.
- Elemento de expresión y descubrimiento de sí mismo y del mundo:
el niño y la niña a través del juego expresa su personalidad
integral, su sí
mismo.
- Interacción y comunicación: el juego
promueve la relación y comunicación
con los “otros”, empujando al niño y la niña a buscar
frecuentemente
compañeros, pero también el juego en solitario es comunicativo,
y es un diálogo que el niño y la niña establece consigo mismo y
con su
entorno.
- Espacio de experiencia peculiar: el juego,
como indica Elkonin (1985),
es una reconstrucción sin fines utilitarios de la realidad hecha
por el niño
y la niña en la que plasma papeles de los adultos y las relaciones
que
observa entre ellos; en este sentido, el niño y la niña observa e
imitareproduce
en sus juegos la realidad social que le circunda.
Cuando un juego contiene uno o varios objetivos es necesario
considerar
que este objetivo debe ser el apropiado para la edad de maduración
del niño y la
niña. Existen controversias entre la práctica de ciertos juegos en
edades tempranas,
por ello vamos a detallar algunos factores esenciales que serán
necesarios
analizar antes de decidir el tipo de juego. Estos requisitos son
la disponibilidad, la
motivación, la actividad, la atención y la retroalimentación (Craig, 1989).
DISPOSICIÓN
Toda nueva situación de aprendizaje requiere de un estado de
disposición
por parte del niño y la niña. Por ello, para que el niño y la niña
aprovechen el
aprendizaje en el juego es necesario que exista un cierto grado de
maduración,
que se haya realizado un aprendizaje previo y que se dominen
varias habilidades
preliminares.
Diversos estudios demuestran que, aunque la enseñanza temprana de
las
habilidades motoras normales (cortar, abotonarse o trepar
escaleras) acelera la
adquisición de esas habilidades, las ganancias tuvieron un
carácter temporal,
viniendo a demostrar que la enseñanza temprana (la que se imparte
antes de
alcanzar el punto correspondiente de maduración) no produce una
ventaja permanente.
Los niños y niñas que se encuentran en el punto óptimo de
maduración
quieren aprender, disfrutar la práctica y les emociona su
rendimiento.
MOTIVACIÓN PARA LA COMPETENCIA
La motivación para la competencia es entendida como la necesidad
de
logro para sentirse eficiente, por ello los niños sufren dos tipos
de motivaciones
diferentes: la motivación intrínseca y la motivación extrínseca.
La motivación intrínseca en los niños y niñas es entendida como la
necesidad
de saltar, correr, trepar por el simple placer y reto de hacerlas.
La motivación extrínseca son aquellos premios o elogios dados por
realizar
bien una tarea.
Las mejores motivaciones que los padres pueden proporcionar pueden
hacerse con juegos durante todo el año. Las investigaciones
muestran que el
nivel de actividad física de los niños preescolares está
significativamente relacionado
con la cantidad de tiempo que sus padres dedicaron al ejercicio
físico
(Poest, Williams, Witt y Atwood, 1989). Por ello, también la participación sensible
de los adultos en el juego infantil puede ser muy benéfica para
los niños y niñas.
Las investigaciones han sugerido 3 modelos básicos de la
participación de los
adultos en los juegos de los niños y niñas:
- Juego paralelo: implica que un adulto juegue al lado de
un niño y niña sin
interactuar de manera directa, como cuando cada uno construye su
propio
objeto con bloques de madera.
- Juego compartido: implica que un adulto se una a un niño
y niña en el
transcurso del juego en el cual el participante mantiene el
control. El
adulto interactúa con el niño y niña pero sólo provee una guía
indirecta a
través de preguntas.
- Juego dirigido: implica que un adulto enseñe al niño y
niña nuevas formas
de jugar.
La aplicación del juego en el campo educativo hace imprescindible
la intervención
del educador y la educadora, propiciando a través de su
participación
una determinada motivación en el participante. Ello implica una
serie de inconvenientes
respecto al juego libre por parte del niño y la niña. En un
intento de clarificar
cuál puede ser más apropiado, el juego libre ó el juego dirigido,
para la motivación
optima del participante, en el cuadro 1 se esquematizan las
ventajas e
inconvenientes de cada uno.
ACTIVIDAD
La actividad es imprescindible para el desarrollo motor, es decir,
es necesario
que se practique una actividad para conseguir hacerlo bien. Los
niños y
niñas criados en ambientes de hacinamiento muestran a menudo un
retraso en
la adquisición de las habilidades de los músculos grandes. Les
falta fuerza, coordinación
y flexibilidad al correr, saltar, trepar, equilibrase y otras
acciones.
Cuadro 1. Ventajas e inconvenientes del juego espontáneo y del
juego dirigido
(Modificado de Díaz, 1993).
JUEGO ESPONTÁNEO JUEGO DIRIGIDO
Ausencia de finalidad Posee objetivos señalados por parte del
Adulto
Inconvenientes
- Falta de variedad
- Falta de perseverancia
- Falta de dirección
- Falta de compañerismo
- Falta de medida
- Limitación de la libertad y autonomía
- Supresión de la espontaneidad y de la
pureza del juego
Ventajas
- Conocimiento profundo del niño y la
niña
- Conocimiento, estructuras y relaciones
de grupo
- Perfecto ajuste con la edad e intereses
- Rico vivero de juegos dirigidos
- Variedad
- Corrección y eliminación de defectos
- Ecuanimidad en los resultados
- Efectos controlados y planificados
ATENCIÓN
El aprendizaje físico-motor mejora asimismo por medio de la
atención. Por
ello los rusos han logrado idear ejercicios y juegos que sirven
para enseñarle al
niño y la niña a mover sus brazos y piernas en una forma deseada.
Aquellos
cuya edad fluctúa entre 3 y 5 años pueden centrar su atención
mejor por medio
de la imitación activa. Se obtienen buenos resultados con diversos
tipos de juego
consistentes en seguir al líder. Poco a poco el educador y la
educadora van introduciendo
recordatorios verbales para ayudarles a centrarse en un aspecto
particular de la actividad física. Por último, cuando ya tienen 6,
incluso 7 años,
pueden prestar atención a las instrucciones verbales y seguirlas
bastante bien
(Zaporozlets y Elkonin, 1971).
RETROALIMENTACIÓN
La retroalimentación motiva la evolución del aprendizaje de las
habilidades
motoras. La retroalimentación extrínseca se da en forma de premios
(recompensas)
o elogio por una tarea bien ejecutada. La retroalimentación
intrínseca es un
importantísimo factor en la adquisición de habilidades y
destrezas. Los niños y
niñas se dan cuenta de que existen ciertas consecuencias naturales
de sus actos y de que pueden ser más fuertes que la retroalimentación
extrínseca arbitraria.
2.1. ANÁLISIS POR ÁREAS DEL DESARROLLO EN ESTE PERIODO
Los juegos en esta etapa deben contribuir al logro de los
objetivos generales
como son la autonomía, autoconfianza, aprendizajes instrumentales
básicos,
mejora de las posibilidades expresivas, cognoscitivas, comunicativas,
lúdicas y
de movimiento. Para ello es necesario recurrir a un análisis de
las cuatro áreas
evolutivas concernientes al desarrollo del ser humano en esta
etapa crucial: desarrollo
cognitivo, social, afectivo-emocional y motriz.
EL DESARROLLO COGNITIVO
Está sometido a los procesos de globalismo, simbolismo y
egocentrismo,
lo cual da lugar a comportamientos poco ajustados que impiden que
su cognición
se desarrolle en toda su potencia, y se adapte al sistema
conceptual y procesual
adulto. Por ello Piaget (1959) lo denomina, período
preoperatorio.
En cuanto a la percepción y el uso de conceptos básicos
relacionales
(arriba/abajo, derecha/izquierda) aún no se ajusta al parámetro
espacio-temporal
matizado, necesitando usar términos polares muy marcados como muy
lejos y
muy cerca.
La memoria y la atención son aún demasiado inestables. El
pensamiento
es fantasioso y simbólico, mezclando los sueños con la realidad,
uniendo caprichosamente los datos de ésta y simbolizándolos sin regla definida.
Se manifiesta
en las siguientes formas enunciadas por Piaget (1959):
- Animismo: creencia de que los objetos que
rodean al niño y la niña están
animados y dotados de intención (tropieza con una piedra y dice
que
es "mala").
- Realismo: creencia de que todo lo que
siente (sueños, imágenes, cuentos)
tiene una realidad objetiva. Confunde la realidad física con la
psicológica
(cree en la existencia de superman o los reyes magos).
- Artificialismo: creencia de que los
fenómenos físicos son producto de la
creación de los seres humanos (el humo del cigarro hace las
nubes).
Sus conceptos, llamados preconceptos por Piaget (1959),
fluctúan entre la
generalidad y la singularidad, contaminándose de imágenes.
A partir de los 6 años aparece un cambio marcado, fundamentalmente
con lo que Piaget (1959) denomina las "operaciones
concretas". El ajuste a lo
real marca el atributo fundamental de ésta área. El sujeto va a
utilizar los procesos
y elementos de la cognición adulta (operatoria), pero aún sin un
total grado
de eficacia, al no poder explotar los procesos formales.
Va ha comenzar el desarrollo de su capacidad analítica por
superación del
globalismo preescolar, que supone separar los hechos (incluido su
propio comportamiento) o las categorías de lo "real" en sus
enlaces clave y contextualizándolo
bajo un sentido de conjunto, todo ello con el fin de comprenderlo
mejor,
relacionarlo con otros hechos o para actuar más adecuadamente.
La percepción se ajusta a los parámetros espacio-temporales y a
los conceptos
básicos operativos que la sustentan. Con ello emprende el tiempo y
se
adapta a sus consecuencias prácticas, conecta varias conductas
(por ejemplo,
se adapta a la trayectoria del balón) y su montante conceptual
(funcionamiento
del reloj, el calendario). Con respecto al espacio, sabe organizar
los objetos y
diferenciar distancias, áreas y volúmenes. Desarrolla las
relaciones topológicas y
proyectivas que distingue Piaget (1959). Igualmente afronta
la interacción temporo-
espacial usando y comprendiendo la idea de velocidad, aceleración,
etc.
Domina los conceptos básicos operativos que organizan los datos de
la
realidad y procesamiento. Siguiendo a Piaget e Inhelder (1969),
destacamos de
ellos:
- Conservación: el niño y la niña
descubrirán la conservación de la sustancia
hacia los 7-8 años, el peso hacia los 9-10 años y el volumen hacia
los 11-12 años
.
- Seriación: consiste en ordenar los elementos
según sus dimensiones
crecientes o decrecientes.
- Clasificación: será hacia los 8 años
cuando se consiga una clasificación
racional operativa.
- Número: la construcción de los números
estará ligada de forma estrecha
a las seriaciones y a las clases. Adquirir el concepto de número,
la
capacidad de ordenar escalonadamente un grupo de elementos.
- Espacio: un conjunto de operaciones, que
podemos denominar infralógicas,
en el sentido de que afectan a otro nivel de realidad, se
construyen
paralelamente a las operaciones lógico-aritméticas y
sincrónicamente
con ellas en particular, por lo que atañe a las operaciones
espaciales.
- Tiempo y velocidad: la noción
de velocidad no se inicia bajo su forma
métrica, que sólo se alcanza hacia los 10-11 años, sino en forma
ordinal:
un móvil es más rápido que otro si le rebasa, es decir, si estaba
detrás
de él en un momento anterior y luego pasa a estar delante en un
momento
posterior.
En cuanto a la noción del tiempo, se basa en su forma acabada,
sobre
tres clases de operaciones: primero, una seriación de los
acontecimientos, constitutiva
de sucesión temporal; segundo, un ajuste de los intervalos
entre los acontecimientos
puntuales, fuente de la educación; tercero, una métrica
temporal, isomorfa de la métrica espacial.
Desarrollo de la inteligencia de 3 a 6 años:
- Periodo pueril.
- Globalismo.
- Pensamiento discontinuo.
- Atención inconstante y difusa.
- Subjetivismo (egocentrismo).
Constitución de la personalidad de 3 a 6 años:
- Crisis de oposición en el 3º año.
- Es capaz de plegarse a la demanda de los adultos.
- Autosugestión y miedos.
- Comienzo a aprender a nadar.
EL DESARROLLO SOCIAL
En preescolar es esencialmente un ser asociable. Su egocentrismo
le impide
comprender al grupo como unidad superior a la suya, lo cual
dificulta una
verdadera integración grupal. Su relación con los demás es de
individualidades
en paralelo. No cooperan, y es por ello que en el juego cada uno
juega para sí,
nunca para un equipo. No suelen respetarse demasiado las reglas, y
todos quieren
ganar.
A pesar de todo en éste periodo, se da un comienzo de respeto de
las
normas y reglas de funcionamiento del grupo, aunque en general no
se someten
a ellas estrictamente. Aparece también una mejora en las conductas
de autonomía (lavarse o comer), como resultado de los aprendizajes recibidos y
de la presión
del grupo de pares en el que se desenvuelven.
Como se desprende de los estudios de Piaget (1959), en este campo
laboral
es todavía heterónoma, no existe conciencia clara del deber, y las
normas
las recibe mágicamente de los adultos.
El lenguaje presenta un gran avance en lo oral y lo convencional,
tanto en
la morfología como en la sintaxis. A partir de los 6 años comienza
la etapa de
socialización plena del sujeto. A lo largo de ella, comprende que
ha de adaptarse
a una unidad superior a su propio yo. Esa unidad tiene unas
necesidades de
funcionamiento autónomo y es algo más que la agregación mecánica
de varios
sujetos, teniendo un significado propio. Así mismo asimila que sus
actividades y
funcionamiento se han de regir por unas normas o reglas que hay
que aceptar,
concienciar, y poner en práctica en toda su amplitud. Esto permite
poner en funcionamiento actividades regladas y grupales, como los juegos y los
deportes.
La competición es otro fenómeno que comienza con esta edad y es
una
consecuencia de la actividad cognitiva de evaluación, por lo que
mide y compara.
Sin embargo, no es una competición a imagen adulta, es menos
compleja y sin
tantas contaminaciones culturales y emocionales. En otra
vertiente, podemos
decir que mejora la comunicación gracias al avance del lenguaje y
por el aumento
de la interacción grupal. También es la fase de comienzo de una
moral autónoma,
aparece la idea del deber moral, y un sistema de valores de raíz
fundamentalmente
social.
Se manifiesta una marcada predilección por las compañías del mismo
sexo y un fuerte antagonismo por los miembros del sexo opuesto. En
cuanto a
estas compañías, suelen ser afines en edad, dándose la existencia
del líder.
EL DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL
El niño y la niña en esta etapa va desarrollando progresivamente
una mayor
diferenciación de sus emociones, aunque falte todavía una cierta
conciencia
y racionalización de las mismas.
Le motivan la actividad y el ejercicio, pero no existe un sistema
de motivaciones
organizado.
El avance se produce a partir de los 6 años en la dirección ya
emprendida
de estabilidad, control y matización, consiguiéndose un gran salto
en cada
aspecto.
Los intereses y motivaciones son mucho más variadas que en la
etapa
anterior, descentrándose de sí mismo para compartirlos y
ajustarlos al entorno.
Se agrupan y ordenan en sistemas, siendo ahora las motivaciones
secundarias
las organizadoras de los demás. Tanto las sociales (comunicación e
interacción)
y las del logro (competición, resultados), como las de
conocimiento (disonancia,
evaluación, curiosidad).
Indiferencia al sexo. Los niños-as de estas edades se encuentran
en el
período de latencia a nivel
psico-sexual, lo que les permite adaptarse a los
aprendizajes escolares. Época de estabilidad emocional, no dándose
normalmente
problemas afectivos. Control creciente de la manifestación externa
de las
emociones.
Manifestación de un gran deseo interno de curiosidad, de conocer
(cultura)
y de relacionarse con los demás (socialización).
Muestra una gran seguridad y confianza en sí mismo (etapa del
desarrollo
del yo y personalidad: mayor independencia), sobre todo en las
actividades físicas.
EL DESARROLLO MOTOR
Las características motrices que corresponden a cada una ésta
etapa viene
representada en el cuadro 2.
Cuadro 2. Características motrices (Rada y González, 1983).
EDAD CARACTERÍSTICAS
3 1. Disminuye la globalidad en el gesto.
2. Perfecciona la ejecución de la carrera dándole fluidez y
soltura. Cambia de velocidad
y se detiene eficientemente.
3. Sube escaleras alternando los pies sin apoyo ni ayuda.
4. Transporta y arrastra objetos de mayor tamaño, individual y
colectivamente.
5. Salta en profundidad desde alturas mayores. Salto horizontal
sin impulso y con pies
juntos. Intenta utilizar el desplazamiento previo al salto aunque
corta la secuencia
del movimiento.
6. Lanza sin control sobre la cabeza o desde abajo, aunque con
cierta dirección.
7. Recibe con piernas juntas a un pase justo acercando la pelota
al cuerpo.
8. Intenta correr y patear la pelota.
9. Pasa sobre tacos a 20 cm de distancia.
4 1. Mayor soltura en la motricidad general.
2. Fuerza, soltura y facilidad en el uso de las piernas. Se
desplaza hábilmente, frena
y esquiva.
3. Trepa, se suspende y balancea con facilidad.
4. Transporta, arrastra objetos y compañeros-as individual y
colectivamente.
5. Salta en profundidad alrededor de 80 cm equilibrando la caída.
Coordina la carrera
con el salto, a lo largo y en alto.
6. Lanza con dominio de dirección. Puede hacer puntería sobre
blancos a la altura
de los ojos y a 2 m
de distancia.
7. Evoluciona a la recepción en forma de tenaza. Anticipa el desplazamiento
del objeto.
8. Corre y patea.
9. Pasa sobre tacos a 20 cm . de distancia con paso alternado.
10. Comienza el trabajo de en colaboración con otros (parejas,
tríos).
11. Puede botar la pelota. Intenta trasladarla con el pie.
El aprendizaje por el juego motriz en la etapa infantil
81
5 y 6 1. Domina suficientemente su
cuerpo y sus movimientos que ahora son más económicos
y eficaces. Se orienta fácilmente en el espacio.
2. Corre veloz y con técnica adecuada. Esquiva. Cambia de
dirección. Reacciona con
rapidez.
3. Trepa, se suspende y balance con absoluta seguridad y a
elevadas alturas.
4. Perfecciona la ejecución de transporte y arrastre: colectiva o
individualmente, sin o
con elementos.
5. Salta en profundidad alrededor de 1 m .; a lo largo 50-60 cm . y en alto 40-50 cm . Es
capaz de saltar rebotando con suficiente control.
6. Lanza con seguridad y potencia. Intenta coordinar carrera y
lanzamiento.
7. Recibe con dos manos y puede devolver un pase. Anticipa la
trayectoria de los
objetos.
7 y 8 1. Motricidad marcada por los
contrastes; intensa y con poca economía del esfuerzo,
pero al mismo tiempo pesada y lenta. Gracia y elegancia en el
movimiento.
2. Combina carrera y lanzamiento.
9 y 10 1. Motricidad grácil, fluida,
suave. El movimiento es más exacto y funcional, por lo
tanto más económico. Etapa ideal para establecer premisas para el
trabajo gimnástico-
deportivo.
2. Capacidad de coordinación de captación de ritmos más completos
y diferenciados.
La velocidad de reacción se aproxima a la del adulto. Aumento de
la fuerza en función
del desarrollo.
3. Incremento de la disposición al rendimiento.
Dentro del análisis de la motricidad en la segunda infancia,
diversos autores
coinciden en considerar las habilidades motrices bajo la siguiente
perspectiva:
- Habilidades motrices básicas cuya característica primordial es
la locomoción.
- Habilidades motrices cuya característica principal es el manejo
y dominio
del cuerpo en el espacio, sin una locomoción comprobable.
- Habilidades motrices caracterizadas por la proyección,
manipulación y
recepción de móviles y objetos.
Analizaremos ahora en el cuadro 2, cuáles son las características
del juego
en cada edad de esta etapa.
Las relaciones entre el juego y el desarrollo motor o psicomotor,
nos permite
establecer variadas relaciones, que han quedado demostradas en
diferentes
investigaciones. A través del estudio de varios trabajos se
observa que las
Aprendizaje Deportivo
82
funciones psicomotrices básicas se sirven de forma espontánea para
su desarrollo
de las actividades lúdicas “de” y “con” movimiento del niño y la
niña. Pero es
necesario señalar que el desarrollo psicomotriz no es algo
disociado del resto de
las dimensiones del desarrollo infantil, sino más bien algo
conjunto, donde se
entremezclan las mejoras psicomotrices con las socio-afectivas de
forma directa
y continua.
Cuadro 2. Caracterización y evolución del juego (Rada y González,
1983).
EDAD EVOLUCIÓN DEL JUEGO
3 1. Creciente interés por el juego con otros,
pero persiste en los juegos de tipo solitario
o paralelo.
2. Cooperación vacilante o fragmentaria.
3. Comprende lo que significa esperar turno, le gusta hacerlo.
4. Puede compartir sus juguetes.
4 1. Equilibrio entre independencia y
sociabilidad.
2. Ricos contactos sociales. Establece relaciones prolongadas en
el grupo de juegos.
3. Sugiere turnos.
4. Comparte el material.
5. Prefiere los grupos de 2 o 3 integrantes.
5 y 6 1. Puede jugar sin excesiva ayuda
del adulto.
2. Representa roles dramáticos con gracia y soltura.
3. Comprende su rol. Percibe y elabora situaciones de picardía en
el juego.
4. Comparte, cuida y ordena el material.
5. Los compañeros y las compañeras le atraen decididamente y gusta
de las empresas
en conjunto.
6. Otorga a la competencia un carácter de forma. No le interesa
ganar o perder, a su
juicio él siempre gana.
7, 8 y 9 1. Intenta organizarse en el
juego colectivo pero aún depende especialmente del
adulto.
2. Los juegos deben limitarse a pocas reglas, las suficientes para
ponerlos en marcha
y proteger a los jugadores.
3. Crece el interés competitivo. Le interesa saber quién ganó o
perdió.
4. Según Piaget, responde a la regla coercitiva de observancia
unilateral proveniente
del adulto y es aceptada sin crítica.
Toda esta interrelación existente entre el juego y el desarrollo
psicomotor
provoca que el niño y la niña que participa en él, conquiste su
propio cuerpo y el
mundo exterior. A través de ello se consigue (Garaigordobil,
1990):
- El descubrimiento de nuevas sensaciones.
- La mejora en la coordinación de los movimientos de su cuerpo.
- Estructuración de la representación mental del esquema corporal.
- Exploración de sus nuevas posibilidades sensoriales y motoras.
- Descubrimiento de sí mismo en el origen de las modificaciones
materiales
que provoca.
- Conquista del mundo exterior.
El juego psicomotor se despliega a lo largo de la infancia en tres
niveles
evolutivos (Garaigordobil, 1990):
- Juegos con su propio cuerpo.
- Juegos con su propio cuerpo y los objetos.
- Juegos con su propio cuerpo, con objetos y con los otros.
Durante los tres primeros años las actividades lúdicas variadas
van a ayudar
a adquirir cierta capacidad visomotora (coordinación oculo-manual,
que se
debe a los efectos conjugados entre la maduración y el ejercicio)
y un control
preciso de sus músculos.
Entre los 3 y 4 años los juegos motrices son variados y de gran
ayuda en
el desarrollo psicomotriz infantil. Realiza construcciones de
cubos en equilibrio y
empieza a tener cierta destreza en la coordinación visomotora
jugando a apilar,
juntar, encajar, hacer rodar, mostrando además un gran interés por
estas actividades.
Entre los juegos que más se realizan en estas edades encontramos
los
juegos de equilibrio con la carretilla o el triciclo, juegos con
pelota, juegos de
correr, juegos de patear objetos o juegos de dar volteretas.
También empieza a
dibujar y pintar con un carácter claramente lúdico.
Durante los 4 y 5 años mejoran en el salto, brinco, juegan a andar
por diferentes
superficies, es decir, existe una mejora en la coordinación
dinámica general
o global y una mejora en el equilibrio. También empiezan a
realizar juegos
organizados sencillos de pelota y juegos de habilidad corporal
(mejora en la percepción
espacio-visual y la coordinación óculo-motriz y óculo-manual).
Empieza
a realizar actividades en grupo, donde comienzan a desarrollarse
los juegos de
imitación.
Hacia los 5 y 6 años perfecciona el encaje de las piezas y
puzzles, motivándole
en un alto grado todas aquellas actividades que supongan el
clavar,
atornillar, unir, montar, etc. También aparecen los primeros
juegos con reglas
arbitrarias (5-7 años) como por ejemplo dar dos pasos y dar una
palmada.
De los 6 a
los 8 años los juegos motores son generalmente colectivos,
siendo frecuentes los juegos reglados con la pelota, juegos de
equilibrio, juegos
de correr (pillar o policías y ladrones). También aparecen los
juegos de proezas
como “a lanzar la pelota más lejos”, los juegos de lucha y
acrobacia, donde se
empieza a relacionar estas actividades con la competición (9
años).
Como resumen se pueden agrupar los objetivos del desarrollo
psicomotor
en estas edades en los siguientes dos puntos:
1. Coordinación psicomotriz:
- Motricidad gruesa (coordinación dinámica global, equilibrio,
respiración,
relajación).
- Motricidad fina (coordinación oculo-manual, coordinación
oculo-motriz).
- Otros aspectos motores (fuerza muscular, velocidad, control del
movimiento,
reflejos, resistencia, precisión, confianza en el uso del
cuerpo,...).
2. Estructuración perceptiva:
- Esquema corporal (conocimiento de las partes del cuerpo, noción
de lateralidad,
noción del eje central de simetría,...).
- Percepción espacio-visual: percepción visual, partes-todo,
figura-fondo,
noción de dirección, orientación y estructuración espacial;
captación de
posiciones en el espacio, relaciones espaciales, topología:
abiertocerrado,...).
- Percepción rítmico-temporal (percepción auditiva, ritmo,
orientación y estructuración
temporal,...).
- Percepción táctil, gustativa, olfativa,...
- Organización perceptiva.
3. NIVELES DE DESARROLLO DEL JUEGO
Según Elkonin (1985), el argumento del juego, es decir, al
reconstruir los
niños y niñas una misma esfera de actividad, el lugar central en
el juego del niño
lo ocupan de hecho diversos aspectos de esa realidad. En el juego,
la esfera de
actividad que se refleja es el tema o el argumento del mismo, y lo
que de esta
esfera se refleja precisamente en el juego es lo que se denomina
contenido del
mismo. Según esta afirmación, con un mismo argumento, los niños y
niñas de
distinta edad reflejan diversos contenidos. Según estos datos
Elkonin destaca los
siguientes cuatro niveles de desarrollo del juego, los cuales
respecto al análisis
del proceso evolutivo del juego se agrupan en dos fases (primera
fase, que engloba
el primer y segundo nivel, entre los 3 y 5 años, donde el
contenido fundamental
del juego son las acciones objetales, de orientación social,
correspondientes a la lógica de las acciones reales; y una segunda
fase que
engloba el tercer y cuarto nivel, entre los 5 y 7 años, donde
existes unas
relaciones sociales reales entre las personas y todo lo que hacen
tiene un claro
sentido social).
PRIMER NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO
- El contenido central del juego son principalmente las acciones
con determinados
objetos dirigidas al compañero de juego. Son las acciones
de la madre o la educadora dirigidas a los niños y niñas o hijos y
hijas.
Lo más importante en la representación de esos papeles es dar de
comer
a alguien.
- Los papeles existen en realidad, pero vienen determinados por el
carácter
de las acciones, y no son ellos los que las determinan. Los
papeles
no son impuestos a los niños y niñas.
- Las acciones son monótonas y constan de una serie de operaciones
que
se repiten (por ejemplo, el paso de un plato a otro al dar de
comer).
- El paso al segundo nivel viene caracterizado principalmente por
la aparición
de indicios de ofrecer resistencia a las infracciones de la lógica
operacional,
es decir, una correspondencia mayor con la lógica de las acciones
protagonizadas a la realidad de la vida, pues darán lugar a una
interpretación más precisa del papel.
SEGUNDO NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO
- El contenido principal del juego es la acción con el objeto.
Pero se pone
en primer plano la correspondencia de la acción lúdica a la acción
real.
- Los papeles son denominados por los niños y niñas. Se reparten
las funciones.
La representación del papel se reduce a ejecutar acciones
relacionadas
con el papel dado.
- La lógica de las acciones viene determinada por la sucesión de
la vida,
es decir, por la sucesión observada de la vida real.
- En este nivel existe algunas contradicciones entre los niños y
niñas que
se encuentran en él, ante todo en que sobre el fondo general del
juego
comienza un proceso de enriquecimiento mayor cada vez de las
acciones
ejecutadas por el niño y la niña. El contenido que, en la fase
anterior
entraba en un papel, ahora se divide entre dos papeles. Existe una
conexión
con el tercer nivel, en cuyo contenido lúdico se van manifestando
claramente ya las reglas que reflejan sistemas de relaciones con
los
otros participantes en el juego que asumen el protagonismo de tal
o cual
papel.
TERCER NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO
- El contenido fundamental del juego llega a ser la interpretación
del papel
y la ejecución de las acciones dimanantes de él, entre las que
comienzan a destacar las acciones transmisoras del carácter de las relaciones con los otros participantes en el juego.
- Los papeles están bien perfilados y realzados.
- La lógica y el carácter de las acciones se determinan por el
papel asumido.
- La infracción de la lógica de las acciones es protestada. Se
entresaca la
regla de conducta a la que los niños y niñas supeditan sus
acciones.
- La diferencia de este nivel con los demás es que las acciones
objetales
constituidoras del contenido del juego pasan a segundo plano, y
las funciones
sociales de las personas pasan a primer plano.
- La transición al cuarto nivel transcurre bajo el signo de una
correspondencia
mayor cada vez de las relaciones lúdicas a las relaciones reales.
CUARTO NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO
- El contenido fundamental del juego es la ejecución de acciones
relacionadas
con la actitud adoptada ante otras personas cuyos papeles
interpretan
otros niños y niñas.
- Los papeles están claramente perfilados y destacados. A lo largo
de todo
el juego, el niño observa una línea de conducta.
- Las acciones se despliegan en orden estrictamente reconstituidos
de la
lógica real. Están claramente entresacadas las reglas que el niño
y la niña
observa, con invocaciones a la vida real, y las reglas existentes
en ésta.
- La infracción de la lógica de las acciones y reglas se rechaza,
y la renuncia
a infringirla no se motiva simplemente a la realidad existente,
sino indicando
también la racionalidad de las reglas.
4. CLASIFICACIONES DEL JUEGO INFANTIL
La clasificación de los juegos ha sido y es, hasta el momento, uno
de los
temas con más controversia en el estudio de los juegos infantiles.
Uno de los
principales motivos de dicho problema, según el profesor Gutiérrez
Delgado
(1991), “...es la consideración social del mismo, que ha
repercutido sobre los
escasos trabajos y estudios sobre él realizados y los que se han
hecho han sido
de poco interés y secundarios”.
Entre los principales aspectos sobre los que se han clasificado
los juegos
infantiles encontramos los formales que, como dice Gutiérrez
Delgado (1991)
“son aspectos superficiales”, siendo la
gran mayoría de estas clasificaciones
colecciones descriptivas de la actividad de los juegos. Las
corrientes sobre las
que giran las clasificaciones de los juegos son normalmente: las
acciones que
generalmente se realizan en el juego, los instrumentos empleados,
lugar dónde
se juega, las habilidades que se emplean, el número de
participantes, la estación
del año en que se practica, etc.
Para el entendimiento del juego, es necesario plantear
consideraciones,
no superficiales y si intrínsecas, del propio juego, buscando la
finalidad del mismo.
A continuación se detallan algunas clasificaciones del juego,
según autores
de reconocido prestigio.
4.1. CLASIFICACIÓN DEL JUEGO SEGÚN J. PIAGET
J. Piaget (1959), propone una clasificación fundamentada en la
estructura
del juego, que sigue estrechamente la evolución genética de los
proceso cognoscitivos,
distinguiendo el juego del acto intelectual más por su finalidad
que por
su estructura, al señalar que el acto intelectual siempre persigue
una meta y que
sin embargo el juego tiene su fin en sí mismo.
JUEGOS SENSORIOMOTORES O DE EJERCICIO (0-2 AÑOS)
Según Piaget casi todos los comportamientos pueden convertirse en
juego
cuando se repiten por “asimilación pura”, es decir, por puro
placer funcional
obteniendo el placer a partir del dominio de las capacidades
motoras y de experimentar
en el mundo del tacto, la vista, el sonido, etc. Este movimiento lúdico
lo
describe en distintos estadios sensoriomotores:
- Estadio de los reflejos (0-1 mes): no considera juegos a
los ejercicios
de reflejo.
- Estadio de las reacciones circulares primarias (1-4 mes): estas
reacciones
circulares se continúan en juegos, al repetir las acciones
causales
continuamente.
- Estadio de las reacciones circulares secundarias (4-8 mes): la
acción
sobre las cosas se torna en juego, y se experimenta el placer
funcional,
el placer de “ser causa”, pues repite las acciones con intencionalidad.
- Estadio de coordinación de esquemas secundarios (8-12 meses):
aplica esquemas conocidos a situaciones nuevas susceptibles de
ejecutarse
por el placer de actuar y al tener mayor movilidad podrá combinar
diversas acciones lúdicas.
- El estadio de las reacciones circulares terciarias (12-18
meses): imita
sistemáticamente, explora lo nuevo y los juegos se convierten en
tales.
- Estadio de invención de nuevos medios mediante combinaciones
mentales (18-24 meses): transición
del juego motor al juego simbólico.
EL JUEGO SIMBÓLICO (2-7 AÑOS)
J. Piaget se basa en la teoría del Egocentrismo, al analizar
básicamente el
juego simbólico. Esta etapa se caracteriza por hacer el “como si”
con conciencia
de ficción y por el uso de símbolos propios. El niño y la niña
adquiere la capacidad
de codificar sus experiencias en símbolos y puede recordar
imágenes de
acontecimientos. A su vez el juego simbólico se divide en dos
momentos:
- Apogeo del juego simbólico (2-4 años): a los 2 años el
símbolo es
muy egocéntrico, donde comienza haciendo el “como si” de acciones
que él habitualmente realiza, para trasladar luego esta acción a
otros objetos.
Posteriormente empieza a hacer el “como si” de acciones que
realizan
los adultos, para después trasladar esta acción al muñeco. A los 3
años el juego simbólico se enriquece y se impregna de gran
imaginación,
se construyen y juegan escenas enteras y complejas.
- Declinación del juego simbólico (4-7 años): el símbolo se
convierte
en menos egocéntrico y se va transformando en la dirección de
representación
imitativa de lo real, llegando a perder ese carácter de
deformación,
por la necesidad de compartir el simbolismo con los compañeros
y compañeras del juego, al desarrollarse el juego simbólico
colectivo.
JUEGOS DE REGLAS (7-12 AÑOS)
Las reglas aparecen aproximadamente hacia los 4 ó 5 años, pero es
de
los 7 a
los 11 años cuando se constituyen como fijas en el juego del participante.
En estos juegos, la regla supone unas relaciones sociales y una
regularidad
impuesta por el grupo, propiciada por una mejora en el pensamiento
reflexivo a
la hora del razonamiento.
4.2. CLASIFICACIÓN DEL JUEGO DE GUY JACQUIN
Según Guy Jacquin (1958), el juego sufre una evolución a lo largo
del periodo
infantil. Dicha evolución viene caracterizada por la siguiente
estructura de
juegos agrupados por edades:
1. Etapa de 3 a
5 años: juegos de proeza en solitario.
2. Etapa de 5 a
6 años: juegos de imitación exacta.
3. Etapa de 6 a
7 años: juegos de imitación ficticia.
4. Etapa de 7 a
8 años: juegos de proeza en grupo y juegos colectivos
descendentes.
5. Etapa de 8 a
9 años: juego colectivo ascendente.
6. Etapa de 10 a
11 años: juegos en grandes colectivos.
4.3. CLASIFICACIÓN DEL JUEGO SEGÚN JEAN CHATEAU
Para G. Jacquin los juegos quedan encuadrados bajo unas
características
generales propiciadas por el desarrollo evolutivo del niño y niña,
pero según otros
autores, entre los que destacamos a Jean Chateau (1973), un
elemento fundamental
para clasificar los distintos tipos de juego en el periodo
infantil es la regla y
su aparición en el mundo del juego. Su clasificación queda
agrupada en: juegos
no reglados y juegos reglados. Pero,
antes de entrar en la clasificación de Jean
Chateau, es preciso detallar la importancia que Elkonin (1985) da
a la regla en el
juego. Éste dice que de igual forma que el juego tiene un
desarrollo evolutivo en
el niño, el acatamiento a la regla evoluciona en cuatro fases en
el juego protagonizado.
Estas cuatro fases son entendidas como etapas concadenadas y
dependientes
de la marcha general del juego protagonizado, siendo el nivel de
acatamiento
de la regla dependiente, de forma directa, de la experiencia
lúdica de los
niños y las niñas.
1ª Fase: no hay reglas, ya que de hecho,
tampoco hay papel. En estos
casos el niño y la niña se rigen por impulsos directos o el deseo
momentáneo.
2ª Fase: la regla aún no se manifiesta
claramente, pero en los casos de
conflicto vence ya el deseo directo de actuar con el objeto.
3ª Fase: la regla entra claramente en
función, pero aún no determina del
todo la conducta y se infringe el deseo súbito de hacer otra
acción
atractiva, deseo que aparece durante el juego o debido a la
propuesta del educador o educadora. Desde fuera tales infracciones
suelen ser advertidas por otros participantes en el juego.
4ª Fase: la conducta viene determinada por
los papeles asumidos, en el
seno de los cuales se manifiesta claramente la regla de conducta.
JUEGOS NO REGLADOS
Se encuentran englobadas en la etapa que va desde del nacimiento
hasta
los 2 ó 3 años, en contraste con Piaget (1959) donde remarca la
aparición de los
primeros juegos reglados en torno a los 4 ó 5 años. Entre estos
juegos el autor
incluye los siguientes tipos:
- Juegos funcionales. Estos
juegos se dan inmediatamente después del
nacimiento e incluso con anterioridad, pues queda demostrado que
los
pataleos del feto en el vientre materno poseen una importancia
vital para
dar tono muscular al futuro niño y niña. Estos juegos se
caracterizan por
ser movimientos espontáneos que de una manera instintiva el niño y
la
niña repiten, contribuyendo al desarrollo de las funciones
típicamente
humanas (la marcha en posición bípeda, el lenguaje, etc.).
- Juegos hedonísticos. Este tipo
de juegos se producen de forma casi
simultánea con los juegos funcionales, contribuyendo enormemente
al
conocimiento del propio cuerpo. Se caracterizan por ser juegos
donde
existe una búsqueda de placer mediante actividades que estimulen
los
sentidos. Entre los juegos hedonísticos más característicos
encontramos
el chuparse las manos, el producir ruido o el tocar cualquier
objeto.
- Juegos con los nuevos. Con estos
juegos los niños y niñas comienzan
a conocer todo aquello que le rodea, desde el entorno más
inmediato
hasta sus compañeros y compañeras de juego. Con la puesta en
práctica
de los juegos con los nuevos el niño y la niña adquieren
unos valores
totalmente distintos, que propiciarán la autoafirmación y la
búsqueda del
desarrollo de la personalidad.
- Juegos de destrucción (desorden y arrebato). Gracias a la continua
búsqueda de la autoafirmación y búsqueda de sí mismo, el niño y la
niña
entran en una fase en la que desean afirmarse, utilizando para
ello el
placer de la destrucción.
JUEGOS REGLADOS
Una vez pasada la etapa en la que los juegos de desorden y
arrebato son
predominantes, nos adentramos en la fase donde los juegos empiezan
a estructurarse
bajo una normativa operativa, la regla. A partir de aquí el juego
adquiere
un carácter totalmente distinto. Los juegos reglados se dividen
en:
- Juegos de imitación. Al hablar
de este tipo de juegos es necesario retomar
los juegos funcionales, descritos con anterioridad, pues los
juegos
de imitación tienen una relación directa con el modelo de
imitación a los
padres, familiares allegados y adultos en general. Pero estos
juegos de
imitación adquieren un carácter totalmente distinto;
aproximadamente a
los 6 ó 7 años la imitación ya no es de los adultos sino de seres
imaginarios.
Esta complejidad creciente de los modelos imitativos hace que el
niño y la niña, que hasta ahora jugaba solo, busque y desee la
relación
social con sus iguales, ocasionando una organización de grupo.
- Juegos de construcción. Adquiere
su máxima intensidad entre los 2 y
4 años y hacen su aparición conjuntamente con los juegos de
imitación.
Todos ellos proceden de una tendencia instintiva al orden, que se
plasma
en la colocación sistemática de objetos o cosas.
- Juegos de regla arbitraria. Se
localizan entre los 4 y 6 años de edad. El
niño y la niña crean reglas que surgen de la propia naturaleza o
características
de objetos particulares usados en el juego.
4.4. CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS DE BRYANT J. CRATTY
B. J. Cratty en sus respectivas obras (1974, 1979 y 1982) centra
su análisis
de los juegos en la importancia del comportamiento humano regulado
a través
de las actividades lúdicas. Los juegos para el autor no sólo están
supeditados
a la actividad motora y la condición física, sino también respecto
a cómo se
comporta la gente con respecto a: los valores morales y éticos que
determinan
normas de conducta que se recogen en reglamentos más o menos
institucionalizados,
la capacidad motriz que influye en el prestigio social, la
interacción social
que proporcionan los juegos y respecto al cooperar y compartir las
cargas afectivas
y sentimentales que en los juegos se manifiestan.
Los aprendizajes intelectuales por medio de experiencias de
movimientos
son la base para Cratty en la clasificación de sus juegos. En
palabras del autor
“las actividades motrices se motivan y pueden observarse
enseguida, y que
están invitando al niño a participar ofreciendo al educador una
rápida retroalimentación
de la calidad de esfuerzo intelectual que ha comprometido en las
acciones
sus alumnos”.
Así el autor clasifica los juegos en torno a los siguientes
apartados:
1. Juegos de memorización.
2. Juegos de categorización.
3. Juegos de comunicación del lenguaje.
4. Juegos de evaluación.
5. Juegos de resolución de problemas.
Pero el autor ya resaltaba en 1974 en su obra Juegos didácticos
activos
que antes de y durante la realización de estos juegos era
necesario el realizar
ejercicios donde predominaran la intervención de los grandes
músculos, porque
la realización de estos juegos podía ayudar a que se mejorasen
otros ejercicios.
4.5. NUEVA PROPUESTA DE CLASIFICACIÓN DEL JUEGO
En esta última clasificación, la cual está compartida por otros
autores (Gutiérrez
Delgado, 1989), los juegos se agrupan en función de las
características
de la educación psicomotriz, en donde se busca un juego apropiado
para cada
una de estas características. La clasificación es la siguiente:
1. Juegos de coordinación psicomotriz. Estos juegos parten de que el
niño y la niña a los 3 años pueden correr, hacia los 4-5 años
controlan mejor la
iniciación de un movimiento, las paradas y los cambios de
dirección. A los 5-6
años domina el equilibrio estático e involucra la carrera en el
juego, siendo al final
de esta etapa, aproximadamente a los 9 años, cuando puede relajar
voluntariamente
un grupo muscular. Los juegos que lo componen son:
- Juegos de motricidad gruesa: coordinación
dinámica global, equilibrio,
respiración y relajación.
- Juegos de motricidad fina: coordinación
óculo-manual, coordinación óculo-
motriz.
- Juegos donde intervienen otros aspectos motores: fuerza muscular, velocidad,
control del movimiento, reflejos, resistencia, precisión,
confianza
en el uso del cuerpo,...
2. Juegos de estructuración perceptiva:
- Juegos que potencien el esquema corporal: conocimiento de las partes
del cuerpo. Para Ajuriaguerra (1978), hay tres niveles: nivel del cuerpo
vivenciado (hasta los 3 años), nivel de la
discriminación perceptiva (de
los 3 a
7 años) y nivel de la representación mental y de conocimiento del
propio cuerpo (de 7
a 12 años).
- Juegos de lateralidad: respecto
a la lateralidad deberemos respetar que
hasta los cinco años el niño y la niña utilizan las dos partes de
un modo
poco diferenciado. En este sentido, los planteamientos lúdicos
tendrán
un carácter global y enriquecedor a nivel segmentario. Entre los 5
y 7
años, que es cuando se produce una afirmación definitiva de la
lateralidad,
seguiremos potenciando el descubrimiento segmentario y, por
último,
a partir de los 7 años, cuando se produce una independencia de la
derecha respecto de la izquierda, será cuando el trabajo analítico
y de
disociación segmentaria cobrará más relevancia.
- Juegos de estructuración espacio-temporal: es en esta etapa, cuando el
niño y la niña empieza a reconocer y reproducir formas
geométricas,
tomando conciencia de la derecha e izquierda, y enriqueciendo sus
nociones
de arriba, debajo, delante, atrás, situaciones (dentro, fuera), en
cuanto al tamaño (grande, pequeño) y la dirección (a, hasta,
desde,
aquí, allí). Con todos estos recursos el niño y la niña podrá
escoger otras
referencias además del cuerpo y podrá situarse en otras
perspectivas.
Según Piaget (1959) podrá organizar su espacio, respetando
proporciones
y dimensiones. La orientación temporal es indisociable de la
orientación
espacial. Las relaciones entre espacio, tiempo y velocidad,
aparecen
al final de esta etapa.
- Juegos de percepción espacio-visual: percepción visual: partes-todo, figura-
fondo, noción de dirección, orientación y estructuración espacial;
captación de posiciones en el espacio, relaciones espaciales,
topología:
abierto-cerrado,...
- Juegos de percepción rítmico-temporal: percepción auditiva, ritmo, orientación
y estructuración temporal,...
- Juegos de percepción táctil, gustativa, olfativa, auditiva y
visual.
- Juegos de organización perceptiva.
5. LOS JUEGOS EN EL MEDIO ACUÁTICO
“El agua estimula la investigación multisensorial del mundo físico
de tal manera que ninguna otra sustancia puede proporcionar,
generando
una animación y placer sensorial extraordinario”.
Maite Garaigordobil (1988)
Como es normal, casi todas las características del juego en estas
edades
están indicadas para que el niño y la niña jueguen en el medio
terrestre y se
olvidan, casi por completo, de la exploración del medio acuático.
Bien sea por la
no disponibilidad del educador y la educadora hacia la tarea,
motivada en gran
parte por una falta de formación, bien sea por la dificultad de
uso de una instalación
de este tipo, el niño y la niña quedan mermados en su desarrollo
integral al
no poder experimentar las nuevas sensaciones que este nuevo medio
posibilita.
La utilización del agua reviste una importancia muy grande para el
niño y
para la niña en su desarrollo motor (Le Boulch, 1995), por ello
las actividades
acuáticas en general, y los juegos acuáticos en concreto, son
ampliamente aceptados
y recomendables porque favorecen el desarrollo simétrico de los
ejes
longitudinal y transversal, porque supone una experiencia
sensorial básica y
porque a través de su práctica se experimentan nuevos objetivos de
logro y
dominio que en el medio terrestre no se podrían obtener.
Entre otras de las posibilidades de este medio encontramos la
liberación
de agresividad, pues la hostilidad, el resentimiento se pueden
expresar encubiertamente
en el juego violento con agua. También estimula la relajación y la
concentración,
facilitando la descarga de tensiones. Pero, sin duda alguna, a
través
de esta experiencia se fomentan las interacciones y la integración
grupal entre
los niños y las niñas. En este sentido Garaigordobil (1990) dice:
“Los niños solitarios y que se sienten perdidos en el patio, en
esta actividad se mezclaban más con los demás niños, los más inhibidos y
retraídos se mostraban estimulados y
alegres e incluso aceptaban contactos sociales que por lo
corriente tenían dificultades
de aceptar. Los juegos con agua estimulan la relación social entre
los niños”.
Pero principalmente esta actividad permite conseguir objetivos,
que con el
trabajo en el medio terrestre no se conseguirían, como es el de
ejercitar las destrezas
motrices respetando las cualidades naturales de los niños y las
niñas,
actuar como prevención de posibles retrasos psicomotores,
utilizarlo como sistema de rehabilitación terapéutica, evitar el aumento de la
atrofia muscular, desarrollar la caja torácica y aportar una mejor oxigenación a las células.
Y como resumen, diríamos que desarrollan la seguridad y dominio de
sí
mismo, incrementan el conocimiento y dominio del cuerpo, aseguran
la supervivencia
del niño y la niña en el agua, favorecen la comunicación del niño
y la niña
con el adulto y de los niños y niñas entre sí, y mejoran la
calidad de vida en general
(Cirigliano, 1989).
Si tuviésemos que resumir la evolución de las conductas motrices
en el
medio acuático, diríamos que el niño y la niña pasa de lo reflejo
y desorganizado,
a mostrar una motricidad adaptable, controlada y suficientemente
organizada
como para adquirir técnicas natatorias hacia los 5-6 años. El
repertorio de conductas
que se pueden detectar van desde los movimientos del reflejo
natatorio,
donde las acciones espontáneas de las piernas son relevantes, a
las inmersiones
equilibratorias diversas y flotaciones ventrales o dorsales. De
los movimientos
de las extremidades, desorganizados al principio pero con carácter
equilibrador
y propulsor, a los cambios voluntarios de posición, chapoteos y
conductas
lúdicas, donde la presencia de objetos es importante. Los saltos,
desplazamientos
con autonomía, dominio del medio y dominio progresivo de las
técnicas de
natación, ya desde el primer lustro, manifiestan gran avance.
Todas estas conductas tienen como denominador común la presencia
constante del adulto, ya sea padre, madre o educador y educadora o
técnico que
favorece el proceso de adquisición y hace que el niño y la niña
pasen del movimiento
ayudado al automovimiento. La relación adulto/niño-niña es de capital
importancia, la pedagogía del éxito es prioritaria, la capacidad
para no transmitir
los temores de los adultos a los niños y las niñas también debe
ser considerada.
Luego, parece lógico pensar y sugerir que las juegos acuáticos
sean lo más
tempranos posibles para que la adaptabilidad al medio se
desarrolle de forma
adecuada y progresiva sin traumas ni inconvenientes.
Como síntesis podríamos señalar que a lo largo de la segunda
infancia, y
en relación con los juegos acuáticos, los niños y las niñas son capaces
de trasladarse
por el agua con el cuerpo en una posición de 45º a 60º de
angulación respecto
a la superficie; realizar movimientos de piernas amplios,
circulares y alternativos
(pedaleo), logrando así el 80% de la propulsión; mover brazos
realizando
apoyos alternativos de adelante-abajo-adelante (perrito); saltar
al agua y subir a
la superficie por la acción de las piernas; saltar al agua,
emerger y trasladarse en
posición ventral; trasladarse en inmersión, emerger, aspirar y
volver a la inmersión; realizar movimientos simétricos y simultáneos de brazos;
desplazarse en
posición ventral, cara sumergida, con movimientos alternativos o
simultáneos de
brazos y alternativos de piernas y aprender en el agua todos
aquellos movimientos
que son capaces de realizar fuera. No consiguen aún el ritmo
respiratorio, ni
son capaces de coordinaciones complejas ni de técnicas muy
estrictas.
El cuadro 8 nos da una orientación sobre las conductas acuáticas
que
pueden desarrollar los niños y las niñas en esta etapa.
Cuadro 8. Actividades acuáticas que se pueden desarrollar en
función de los diferentes tipos
de habilidad (Tella, 1995).
CONDUCTAS MOTRICES ACUÁTICAS DE 2 A 6 AÑOS
Habilidades motrices básicas
cuya característica fundamental
es la locomoción
Habilidades motrices cuya
característica principal es el
manejo-domínio del cuerpo en
el espacio
Habilidades motrices que se
singularizan por la proyección,
manipulación y recepción de
móviles y objetos
- Nadar
- Bucear
- Saltar
- Deslizarse
- Esquivar
- Parar
- Subir
- Bajar
- Balancearse
- Inclinarse
- Estirarse
- Doblarse
- Girar
- Levantar
- Traccionar
- Colgarse
- Equilibrarse
- Recepcionar
- Lanzar
- Golpear
- Batear
- Atrapar
- Conducir
Combinaciones motrices
5.1. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS EN LA ORGANIZACIÓN DE
JUEGOS EN EL MEDIO ACUÁTICO
En la actualidad, difícilmente los centros escolares tienen una
piscina cubierta
con dimensiones apropiadas, por ello, el desarrollo de los juegos
que se
plantean tienen que estar orientados hacia la utilización de una
piscina que no se
encuentra en el centro. En este sentido Tella (1995) considera
diferentes aspectos
organizativos que pueden servir de ayuda en la puesta en práctica
de los
juegos acuáticos:
- Considerar una relación más estrecha con los padres, permitirá
contar
con colaboración en el desarrollo y seguimiento de la actividad
desde
que los niños y las niñas salen del colegio hasta que vuelven.
Facilitarán
entre otros los procesos de cambio de ropa, respeto de normas
higiénicas,
etc.
- Si hay necesidad de usar un autocar para el desplazamiento,
prever y
planificar actividades de canto, cuentos, relajación, etc.
- Establecer un determinado número de niveles de práctica,
ajustados a
las necesidades del grupo y que posibiliten un aprendizaje
significativo.
Generando ambientes y actividades que estimulen y favorezcan la
observación
y exploración del agua, su tanteo y descubrimiento.
- Plantear situaciones y actividades que requieran el concurso de
contenidos
diversos y globalizadores.
- El juego deberá ser la constante metodológica, ya que a través
de él
conseguirá resolver todos los procesos de desarrollo.
- La organización del espacio, ya sea dentro o fuera del agua, en
zona
profunda o no profunda, deberá contemplarse desde la metodología
decidida
por el educador y la educadora.
- El tiempo de actuación se ajustará a las edades de los alumnos y
las
alumnas.
- El material se ajustará también a criterios de facilitación o de
contraste
con la realidad, es decir, se tendrá que decidir sobre la
conveniencia en
el uso de flotadores. Por otro parte, el material alternativo y de
juego
despertará la acción y la inagotable curiosidad de los pequeños,
proporcionando
múltiples ocasiones de manipulación y de nuevas adquisiciones.
- La existencia de un clima cálido y de relación personal
afectuosa, de la
misma manera que el controlar la seguridad del entorno, se hacen
imprescindibles
durante estas edades.
6. CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS Y METODOLÓGICAS EN LA
PUESTA EN FUNCIONAMIENTO DE LOS JUEGOS MOTRICES
Algunas de las pautas, que pueden servir de sugerencia, para una
planificación
y estructuración de las sesiones de juegos son las que se exponen
a
continuación:
- El tiempo debe ser flexible, dependiendo del alumnado y el
educador y
educadora lo debe distribuir de acuerdo con la edad de los niños y
niñas,
las características del propio grupo y los propios recursos con
los que se
cuente.
- Cuando se tienen grupos no muy numerosos, según Garaigordobil
(1990), el modelo de rincones y aulas abiertas, en que los niños y
niñas
eligen libremente el espacio de juego donde desean jugar, y se
mezclan
con otros niveles de edad, es más enriquecedor, porque no coarta
la libertad
y arbitrariedad que nunca debe perder el juego.
- Es de
obligado cumplimiento que los integrantes del grupo de juego dediquen
un
cierto tiempo al descubrimiento de ellos mismos y, a su vez,
se
enriquezcan con la participación y creación de juegos espontáneos.
- Los
juegos tienen que plantearse tanto en grupos grandes como en grupos
pequeños.
- Se
deben compaginar actividades que requieran mucha atención y esfuerzo
intelectual
con actividades de movimiento y manipulación.
- Hay
que respetar los ritmos individuales y las necesidades de los niños y
niñas,
necesidades fisiológicas, afectivas, de movimiento y expresión
corporal,
de expresión simbólica, de relajación, de socialización, de expresión
y
comunicación, de descubrimiento, de manipulación, y de creación.
- El
material tiene que ser lo mas atractivo posible y, a su vez, adecuado a
la edad
del participante. Cuando éste no motive lo suficiente se renovará
por otro
que lo consiga.
- La
participación de los niños y niñas en el diseño y montaje de los juegos
es un
elemento que proporciona un gran atractivo al participante y propicia
un mayor
interés por la actividad.
- Cuando
los niños y niñas que participan en el juego empiezan a tener
cierto
dominio sobre sí mismo y, por tanto, un cierto desarrollo madurativo
(6 años
aproximadamente), se les puede empezar a consultar a través
de
puestas en común, de forma básica y elemental a través de intercambio
de ideas
y actividades.
- El
espacio de juego tiene que posibilitar una gran experiencia al participante.
Este
lugar puede ir desde una aula habitual de interior hasta la
playa en
el exterior.
- Los
materiales que se deben utilizar han de ser variados, incorporando
tanto
materiales muy estructurados (balones, colchonetas, etc.) como
materiales
poco estructurales (cartones, maderas, etc.).
-
Respecto al tiempo de juego, el niño y la niña deben disponer del tiempo
suficiente
para el desarrollo de su actividad lúdica y libre y, a su vez, el
educador
y la educadora deben favorecer la socialización del grupo,
provocando
la integración grupal, estructurando situaciones en las que
los
niños y las niñas jueguen juntos (Zabalza, 1978).
- El
educador y la educadora deben de adoptar una postura no directiva
en el
juego libre, posibilitando la actitud creativa del participante. Esta situación
provoca
que el educador se coloque en el lugar del niño y la niña,
desarrollando
la capacidad de empatía, provocando una aceptación
incondicional
de cómo es y permitiendo la creación de un clima permisivo
estableciendo
una situación de actitud de confianza y respeto (Bruner,1986).
Entre
otras consideraciones que afectan a la organización didáctica del
juego en
la etapa infantil resaltamos las que Díaz (1993) y Zapata (1989) detallan
en sus
respectivas obras:
- Tener
en cuenta que intervengan todos en la actividad y que haya mucho
movimiento.
-
Analizar las reglas del juego.
- Exigir
lo que se sea capaz de efectuar con relación al grupo.
-
Contemplar dentro del juego el desarrollo de las capacidades sociales,
éticas,
estéticas, en función de la actividad física.
-
Intentar que los juegos representen vivencias que los hagan recordar
con
agrado.
-
Procurar tener en cuenta la iniciativa del niño y la niña.
- Pedir
la opinión del niño y la niña sobre variantes.
- El
educador y educadora ha de preparar concienzudamente la actividad
lúdica,
es decir, deben de realizar una planificación anual en relación a
los
objetivos que se proponen lograr, a la vez que tendrán que evaluar
los
siguientes aspectos: las características del grupo de niños y niñas
con los
que trabajen, las instalaciones y material disponible para el desarrollo
de los
juegos, el número de clases que se podrá realizar, dentro
del
ciclo lectivo y la duración de las clases.
- Crear
situaciones que hagan desear realizar la actividad lúdica.
- Es
conveniente que todo juego vaya precedido de una explicación y demostración.
Todo
juego tiene un inicio y parte de una rápida explicación, donde se ejemplifican
con actos concretos las leyes y situaciones del mismo, haciendo que lo
practiquen los propios niños y niñas. Posteriormente, viene el desarrollo, lo
que genera un mayor interés y alegría de los participantes, con una duración
muy elástica, en relación a diversos
factores.
Por último, a medida que el entusiasmo decae, esto marca la
necesidad
de modificar la actividad y pasar a otra. El educador y la educadora
tienen
que estar muy atentos a que la última etapa se corte rápidamente
y que
los niños y niñas cuenten o se queden con el deseo de repetir.
- De
acuerdo con el desarrollo combinar las formas motoras básicas.
- Con el
fin de mantener el interés procurar que cada juego tenga algo nuevo.
- Son
aconsejables los juegos que presenten pequeños problemas.
-
Palabras de elogio pueden ayudar a personas que tengan dificultad de
integrarse
en el grupo.
- Exigir
de la actividad lúdica una estructuración adecuada en base a los
medios y
a la intervención de las personas.
-
Procurar que todas las esencias y contenidos del juego sean presentados
proporcional
y equitativamente según el grado de desarrollo de la
persona.
-
Siempre se debe programar un espacio para “juegos libres”, en el que el
educador
y educadora observen la conducta de juego de los niños y niñas.
- Al
preparar los juegos se deben tomar en cuenta: la época del año y las
condiciones
climáticas, las necesidades e intereses de los niños y niñas
que
conforman el grupo, la adecuación de la enseñanza al ritmo natural
de
aprendizaje de los niños y niñas, dándoles la posibilidad de disfrutar
del
juego, tener amplio criterio en la realización de lo programado, ser
flexible,
de acuerdo a las circunstancias y en especial, al estado físico y
psíquico
del participante.
- El
educador y educadora deben tratar de aprovechar la formación, distribución
del
grupo y el uso del material, para la realización de varios juegos
y para
evitar la pérdida de tiempo en compromiso motor.
- Se
debe evitar al máximo la espera de turnos o los momentos para intervenir
activamente,
es mejor que jueguen cuatro grupos, a que dos estén
esperando
para intervenir en el torneo relámpago.
- La
situación del educador y la educadora en el espacio del juego es
aquella
en la que abarque a todos los participantes con la vista, y pueda
acudir a
ellos rápidamente.
- Se
debe estimular, de forma prioritaria, a aquellos niños y niñas más tímidos;
a los
que se inhiben fácilmente, a los que tengan menos coordinación
y que
sean poco diestros.
- Se
debe estimular y apoyar a los perdedores, enseñándole que lo importante
es
jugar, no ganar o perder.
- El
juego limpio será la norma moral y de justicia que debe preponderar el
educador
y educadora en los juegos.
No hay comentarios:
Publicar un comentario